외국어로서의 한국어 교육개론

외국어로서의 한국어 교육개론:한국어 교육 교수법의 개념과 특징을 설명하시오.

 

1. 서론

언어 학습에 있어 교수법이 학습자에게 미치는 영향은 매우 크다. 특히 대부분의 사람들이 외국어를 학습함에 있어서는 영상 매체나 관련 서적 등을 통해 독학으로도 어느 정도의 지식을 쌓을 수는 있지만 대체로 많은 부분을 교사에게 크게 의존하는 경향이 있다. 그리고 외국어(제2언어)를 학습하려고 하는 학습자에게 있어 교사의 교수법이 미치는 영향을 크다는 것을 연구들에서 찾아 볼 수 있다.

그래서 이 글에서는 한국어 교육 교수법의 개념과 특징을 살펴보기 전에 먼저 언어 교육 교수법의 개념과 특징을 알아보고자 한다. 다음으로 언어교수법이 한국어 교수법에 어떤 영향을 끼쳤는지, 그리고 언어교수법과 한국어 교수법의 관계를 통하여 한국어 교수법의 개념과 특징을 살펴보고자 한다. 더 나아가 한국어 교수법이 역사 속에서 어떻게 성장해 왔으며 앞으로 또 어떻게 성장해 가야 하는지, 그리고 어떠한 교육 원리를 지향해야 하는지에 대해 고찰해 보고자 한다.

 

2. 본론

가. 언어교수법의 개념과 특징(발달 과정을 중심으로)

먼저 언어 교육 교수법의 발전 과정의 역사를 살펴보고자 한다. 언어 교수법은 연대순으로 볼 때 문법번역식 교수법, 직접 교수법, 청각구두식 교수법, 인지적 접근법의 과정을 거쳐 발전하였으며 그리고 가장 최근에는 의사소통 교수법이 주류 교수법으로 자리매김하였다. 시기별 교수법에 따른 개념과 특징에 대해 살펴보면 다음과 같다.

문법번역식 교수법은 중세 고전 문학을 연구하기 위해 그리스어와 라틴어를 교육할 때 사용하였던 방법이다. 이 교수법은 교사가 어휘 암기를 지시하고 추후에 번역을 통해 학습자들이 내용을 이해하게 한다는 것이 특징이다. 또한 어휘뿐만 아니라 문법을 매우 중시하였는데 학습자의 모어를 사용하여 문법을 집중하여 교수함으로써 어형 변화 등을 익히는 데 치중하였다. 이러한 특징을 가지는 문법번역식 교수법은 시간이 지남이 따라 여러 한계를 지닌다는 것이 밝혀졌다. 첫째로, 맥락 없이 어휘나 문법 교수가 이루어지므로, 언어구조적인 설명을 이해하기 힘든 아동에게 적용하기에는 어려움이 있다. 또한 수업이 교사 중심으로 일방향적인 방식으로 이루어지기 때문에 학습자가 지루함과 소외감을 쉽게 느낄 수 있다는 점 역시 한계로 지적된다.

다음으로 살펴볼 교수법은 직접 교수법이다. 이 교수법은 종전의 문법번역식 교수법이 지닌 한계로 인해 나타난 만큼, 문법번역식과 대조되는 특징을 가진다. 문법번역식이 문법과 어휘 교수에 치중한 것과 반대로 직접 교수법은 구두 학습에 집중함으로써 학습의 실제성을 높였다. 또한 문법번역식 교수법이 학습자의 모어를 사용해 교수한 것과 대조적으로 수업에서 목표어만 사용하였는데, 이는 학습자들이 유아가 모어를 습득하는 방식과 유사한 원리로 외국어를 학습할 수 있도록 하기 위함이었다. 직접교수법은 교육에서 실제성을 중시하였고, 이를 추구하기 위해 일상생활에서 자연스럽게 사용되는 표현을 가르침으로써 의사소통 능력을 증진시켰다. 이러한 교수법은 일정 단계를 지나면 학습자의 말하기 능력이 급격한 발전을 경험할 수 있다는 점에서 강점이 있다고 볼 수 있다. 그러나 직접교수법도 현실적인 측면에서 볼 때 한계를 가졌는데, 목표어가 유창한 교사의 수가 한정적이며, 어휘나 문법을 가르칠 때 교수가 체계적으로 이루어지지 않을 수 있다는 점 등이 단점으로 지적되었다.

다음으로 살펴볼 것은 청각구두식 교수법인데, 이 교수법은 행동주의 심리학과 구조주의 언어학의 영향을 받아 발전하였다. 이 교수법은 언어가 습득되는 과정 역시 습관이 형성되는 원리와 유사하다고 보고 모방과 암기, 그리고 기계적인 문형 연습에 치중했다. 이에 더하여, 정확한 발음을 구사하는 것을 추구하였으며, 이를 위해 수업에서 모어 사용은 거의 허용되지 않았다. 이러한 학습의 초기 단계에서부터 학습자로 하여금 정확한 발음을 사용할 것을 강조하였기 때문에 불필요하게 학습자의 자신감을 하락하게 만들 수 있다는 점에서 한계가 있다. 청각구두식 교수법의 또 다른 특징으로는 문형 연습이 어느 정도 이루어질 때까지 문법 규칙 등을 설명하는 것을 미루는 것을 들 수 있는데, 이러한 점이 학습에 걸리는 시간을 불필요하게 길게 만들 수 있다는 점에서 역시 단점을 지닌다고 볼 수 있다. 그러나 이러한 한계에도 불구하고 청각구두식 교수법은 학습자들로 하여금 반복적인 구두 연습에 매진하게 함으로써 말하기, 듣기 능력을 신장하는 데 큰 도움을 준다는 점에서 명확한 강점을 가진다.

청각구두식 교수법 이후에 고안된 언어 교수법은 인지 학습 이론에 근거하는 교수법이다. 이 교수법은 행동주의 심리학의 영향을 받은 청각구두식 교수법과는 상이한 특징을 가진다. 인지 학습 이론에 근거하는 이 교수법은 행동주의로는 설명하기 힘든 언어 발달 양상에 주목했는데, 학습자가 언어를 학습할 때 모어 학습과 유사한 원리로 자연적으로 습득된다는 입장을 취했다. 또한, 오류를 지양되어야 할 어떤 것으로 보지 않고 언어 발달 과정의 일부분으로 간주하였고, 교사가 주도적으로 학습할 내용을 주입하기보다는 학습자가 스스로 유추 등 인지 사용을 통해 언어 규칙을 찾도록 독려한다는 점 역시 인지 학습 이론에 근거한 교수법의 중요한 특징으로 볼 수 있다.

최근 주류 교수법으로 자리매김한 의사소통 교수법은 교실 안에서 하는 활동이 실제 생황에서 행하는 의사소통에 도움이 되어야 하고 다양한 언어 상황에서의 입력과 산출이 권장되므로 학생들은 활동을 완성하기 위해서 그들이 원하는 다양한 언어를 사용하게 되며 교사의 개입이 최소화되는 것이 특징이다.

다음은 과제중심 접근법이다. 이것은 1970년대 말부터 의사소통 교수법과 함께 관심의 대상이 되었다. 이 교수법은 실제적인 의사소통 상황에 대한 관심을 가지고 언어 교육에 있어서 실제성 있는 자료의 중요성을 인식하게 되었다. 과제 활동의 결과는 그림으로 표현하기, 글쓰기, 말하기 등 다양한 모든 방법을 사용하는데 학습자가 학습 결과를 성공적으로 수행하기 위해서 자신이 습득한 정보를 이용해서 실제 과제를 수행하는 것이 중요하다고 보았다.

 

나. 한국어 교육 교수법의 개념과 특징(발달 과정을 중심으로)

한국어 교육 교수법 역시 당대의 주류 언어 교육 교수법을 적극적으로 수용하는 방식으로 발전을 거듭해 왔음을 알 수 있다. 그래서 필자는 교수법의 개념은 앞서 언어 교수법에서 언급했기 때문에 생략하고 여기서는 시기별 교수법의 특징에 대해 살펴보고자 한다.

한국어 교육기관이 생기기 이전(1958년 이전)에는 문법이나 어휘들을 모아 놓거나 문장을 제시하는 수준의 문법번역식 교수법의 형태를 띄었다고 할 수 있다. 회화 교재의 경우도 기본회화를 제시하고 영어나 일어 등으로 번역해 놓은 형태가 대부분이었다.

다음으로 한국어 교육의 태동기․발전기(1959~1985년)에는 특수한 직업을 가진 사람들을 중심으로 개별교육기관 위주로 한국어 교육이 이루어졌고 교육기관마다 교육 방법이 매우 달랐으며 한국어 교육이 아직 체계를 갖추지 못했던 시기이다. 대부분의 교재가 청각구두식 교수법의 기본원리를 적용하여 기계적인 반복연습이 주류를 이루었으며 문법 역시 매우 강조되었다.

다음으로 한국어 교육의 팽창기(1986~1997년)에는 말하기, 읽기, 듣기, 쓰기를 통하여 한국어를 익히게 하는 통합교수 방법을 사용했으며 여전히 문법에 많은 초점을 두었으나 유창성이나 의사소통능력 향상에도 많은 관심을 보였다. 이 시기는 청각구두식에서 의사소통 중심으로 교수법이 넘어가던 과도기라 할 수 있다. 그리고 과제 중심의 활동이 많이 이루어지면서 과제 중심 교육에 대한 이론적 바탕이 마련된 시기라고 볼 수 있다.

다음은 한국어 교육의 안정기(1998년~ 현재)는 한국어 교육기관의 수가 급증하고 대부분 대학 부설기관으로 한국어 교육기관이 설치되었다. 그리고 학문 목적의 학습자가 많았으며 말하기, 읽기, 듣기, 쓰기가 통합된 통합적 교수 방법을 사용하였다. 최근 가장 중요하게 여겨지는 교수법은 의사소통 중심의 교수법이다. 하지만 과제 중심적 교수법과 기능통합적 교육의 교수법이 함께 이루어지고 상황과 학습자에 따라 여러 교수법을 절충적으로 사용하고 있다.

언어 기술을 포괄하여 통합적으로 교수하는 것은 학습자로 하여금 실생활에서 한국어로 의사를 표현하고, 또 상대방의 말이나 글을 이해하는 데 어려움이 없도록 하기 위함이다. 의사소통 교수법 이전에 나타난 교수법처럼 문법이나 어휘, 또는 말하기나 듣기 등 어느 특정 기능만을 집중적으로 익히는 것이 아니라 네 가지 언어 기술(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기)이 서로 상호작용 할 수 있게 통합적이고 포괄적으로 교수하는 것이 교육의 실제성을 높이는 가장 빠른 길이라고 볼 수 있다.

다음으로, 과제 중심 교수법 역시 교육의 실제성을 한층 더 높이기 위한 방안이지만 이는 수업이 학습자 중심의 교육을 더욱 적극적으로 표방하기 시작했음을 의미한다. 과제는 교육이 교사의 일방향적인 강의로만 이루어지는 것을 방지하며, 학습자가 주도적으로 참여할 수 있게 한다. 과제는 일반적으로 학습자의 요구나 필요를 고려하여 주어지기 때문에 학습자를 학습의 중요한 주체로 만드는 역할을 한다. 교수자의 일방향적인 강의를 듣는 것에서 그치지 않고 학습자는 과제를 통해 보다 능동적인 형태의 학습을 경험할 수 있다.

 

3. 결론

필자는 현재의 한국어 교육은 언어 학습 교수법의 국제적 추세에 발맞추어 발전해왔다고 생각한다. 그러나 “기존의 교수법에 안주하지 않고 어떻게 더욱 발전시킬 수 있을까?”라는 고민은 여전히 계속되어야 한다고 생각한다. 한국어 학습자들의 출신 국가도 다양해지고 학습 목적 또한 날로 다변화하고 있는 만큼, 한국어 교수법의 개선을 위한 연구는 계속해서 꾸준히 이루어져야 한다. 필자 역시, 한국어 교사가 되기를 희망하는 한 사람으로서, 언어 교수법 발전의 국제적 추세에 관심을 가지는 동시에 한국어 교수에 가장 적합한 교수법은 어떤 것인지에 대해 고민을 계속해나갈 것이다.

<참고문헌>

박혜란, 외국어로서의 한국어 교육개론, 진흥원격평생교육원

송향근, 예비 교사를 위한 한국어 교육론, 하우

심민희, 외국어로서의 한국어이해교육론, 진흥원격평생교육원

안용준, 어국어로서의 교육과정 및 교수요목 설계, 진흥원격평생교육원